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Auteurs

Compétence sociale et justice réparatrice

a plupart des programmes actuels en prévention universelle de la violence auprès des jeunes visent à développer, chez ces derniers, un certain nombre d’habiletés comportementales (coopération, entraide, partage, etc.), le renforcement et la maîtrise de processus sociocognitifs, (empathie, sensibilité à l’égard de l’autre, capacité d’interpréter correctement les indices sociaux, décentration, etc.) ainsi que la capacité à exprimer et à communiquer adéquatement ses états affectifs (ex. : gestion de la colère, communication en utilisant le « je », etc.). Bien que l’on retrouve dans des proportions variables ces différentes composantes à l’intérieur des nombreux programmes, elles représentent les bases essentielles susceptibles de prévenir les problèmes de violence ainsi que leurs conséquences néfastes auprès des victimes comme des agresseurs. L’ensemble de ces éléments constitue ce qu'il est convenu d’appeler la compétence sociale soit, la capacité d’un individu à mettre en œuvre une série d’habiletés (sociales, cognitives, affectives, comportementales) lui permettant d’atteindre des buts sociaux et de s’adapter dans un contexte social donné. Au-delà d’un ensemble d’habiletés spécifiques, le concept de compétence sociale insiste sur le développement de mécanismes d’ajustement et d’autorégulation permettant à l’individu d’utiliser efficacement ses ressources en tenant compte de la diversité des situations (sociales). De tels processus se trouvent promus par la plupart de ces programmes à travers l’apprentissage et l’expérimentation de la résolution pacifique des problèmes interpersonnels (Bowen, Desbiens, Hamel et Martin, 2001).

À cet égard, selon Watchtel (1999), il est intéressant de noter une grande convergence entre les composantes de la compétence, sociale et les conditions requises pour réaliser des actes de justice réparatrice : être en mesure de communiquer adéquatement ses états psychologiques (chez la victime, l’agresseur ou un tiers impliqué); favoriser une réaction empathique chez l’agresseur; amener ce dernier à jouer un rôle actif dans la recherche d’une solution réparatrice; accepter, de part et d’autre, les nuances et les ambiguïtés créées par certaines situations; pouvoir se concentrer sur la nature précise de l’acte posé plutôt que porter un jugement global sur l’individu fautif; offrir l’opportunité, pour la victime comme pour l’agresseur, d’apprendre à travers la recherche d’une réparation. Selon nous, la justice réparatrice représente un cas particulier de (la) compétence sociale s’exprimant au sein d’un processus de résolution pacifique de conflits dans lequel la victime et l’agresseur devraient ressortir tous deux gagnants.

La prévention de la violence en milieu scolaire à travers la promotion de la compétence sociale

Il existe, en Amérique du Nord et en Europe, de très nombreux programmes visant le développement et le soutien de la compétence sociale chez les élèves de la maternelle à la fin du primaire. Ces programmes, la plupart sous la forme d’ateliers, prennent différentes formes : ateliers réalisés en classe utilisant différents médiums (marionnettes, mises en situation, histoires racontées aux enfants, exercices de réflexion, etc.) comprenant différents dosages ou intensités d’intervention, avec les adaptations habituelles en fonction du niveau et de l’âge de l’enfant. Ce type d’intervention se regroupe habituellement en trois catégories : 1) interventions/ateliers en classe, 2) intervention niveau école et 3) interventions multimodales (incluant la famille et la communauté) (Bowen, Desbiens, Rondeau et Ouimet, 2000). Les programmes de médiations s’inscrivent en général dans la seconde catégorie.

Les recensions et les méta-analyses sur les études évaluatives ont montré que ce type de programme permet généralement de développer ou d’accroître plusieurs des habiletés décrites précédemment, en plus de contribuer à réduire divers problèmes de conduite chez les élèves (Bowen et al., 2000; Derzon et Wilson, 1999). Les analyses font cependant ressortir que ces gains sont souvent d’ampleur modeste et se maintiennent difficilement sans un réinvestissement constant des interventions. En outre, dans le cas des activités réalisées essentiellement en classe, la question du transfert de ceux-ci à des situations réelles se pose. Il arrive souvent que les acquisitions ne se maintiennent pas toujours très longtemps après la fin du programme ou ne se transfèrent pas aisément dans des situations réelles de conflit ou de tension. Il existe différents moyens pour aider les jeunes à mettre en pratique le développement de telles habiletés à la résolution de conflits. La médiation par les pairs représente un de ces moyens. L’idée à la base de la formation de médiateurs parmi les pairs est de mettre en place, dans l’environnement scolaire, un moyen pour stimuler et renforcer, sur une base quotidienne, la résolution pacifique de conflits interpersonnels. De par leur visibilité et leur action (ex. : dans la cour d’école), les élèves-médiateurs offrent à la fois un modèle de conduite adéquat ainsi qu’une aide non négligeable dans des situations délicates qui pourraient rapidement s’envenimer.

Qu’est-ce que la médiation par les pairs ?

            La médiation se définit comme toute action d’une personne tierce dans un conflit opposant deux individus (ou parties) afin d’aider ces derniers à trouver une solution satisfaisante et pacifique. La médiation est donc une forme particulière du processus de résolution de conflits interpersonnels. L’action du médiateur se veut non directive; elle vise essentiellement à stimuler et renforcer un mode non agressif de résolution de conflits. Le rôle du médiateur consiste également à réduire les tensions existantes entre les belligérants ou entre la victime et son agresseur. Cependant, il est important de souligner que son rôle n’est pas de trouver une solution à la place des protagonistes; il consiste plutôt à aider les personnes impliquées dans un conflit à trouver des éléments de solution et à examiner avec eux leur caractère réaliste. Son travail doit permettre de trouver des solutions satisfaisantes et utiles pour tous. Dans le cas d’une approche réparatrice, le médiateur peut jouer un rôle très important dans la recherche d’une réparation ou d’un geste apaisant auprès de la victime. Un bon médiateur doit donc être en mesure d’écouter, de comprendre correctement la situation, de reformuler (souvent) la nature du problème auprès des élèves impliqués et, au besoin, d’apaiser les tensions ou de rassurer les victimes.

            Par rapport aux autres programmes de prévention de la violence cherchant à promouvoir les habiletés comportementales, sociocognitives et de communication, le programme de médiation comporte un avantage particulier car ce type de programme offre à la fois les avantages préventifs au plan de l’apprentissage des habiletés précitées mais il met également en place un système d’intervention lors de situations réelles et procure aux enfants un outil pour régler, en situation concrète, leurs conflits en plus d’offrir aux autres un modèle de conduite adéquate. En théorie, donc, la médiation offre une possibilité d’accroître les apprentissages, le maintien ainsi que l’augmentation des chances de « transférabilité » ou d’application dans des situations réelles des habiletés apprises aux plans sociocognitif et comportemental lors d’ateliers de mise en situation, tous basés sur des situations hypothétiques ou hors-situations réelles. Les programmes de médiation offrent également la possibilité d’intervenir non seulement lors de conflits entre deux enfants ou plus mais également lors d’actes d’intimidation ou de violence perpétrés de façon non provoquée auprès d’une victime. Toutefois, dans la plupart des cas, les élèves-médiateurs reçoivent la consigne de ne pas intervenir pendant une altercation physique.

Que sait-on des effets des programmes de médiation en milieu scolaire ?

            Bien que Powell, Muir-McClain et Halasyamani rapportaient, en 1995, que des programmes de médiation par les pairs étaient implantés dans plus de 5 000 écoles au États-Unis, très peu d’études évaluatives approfondies se retrouvent dans la littérature scientifique. Il existe cependant plusieurs sources qui décrivent de façon détaillée les contenus et les étapes de la mise en œuvre de ces programmes (ex. : Johnson, Johnson, Mitchell, Cotten, Harris et Louison, 1996a; Lane et McWhirter, 1992; Powell et al., 1995, Rondeau, Bowen et Bélanger, 1999).

            Il existe deux types de programme de médiation par les pairs en milieu scolaire. Une première catégorie consiste à offrir une formation exclusivement axée sur les habiletés à la médiation et s’adresse souvent à l’ensemble des élèves d’une école ou d’un groupe-classe.

            Les recherches effectuées sur ce type de programme ont permis d’obtenir des données assez précises sur les types de conflit en contexte scolaire, ainsi que des informations concernant le processus de résolution de conflits (Araki, 1990; Crary, 1992; Dudley, Johnson et Johnson, 1996; Johnson et Johnson, 2001; Johnson, Johnson, et Dudley, 1992; Johnson, Johnson, Dudley et Magnuson, 1995; Johnson et al., 1996; Stevahn, Johnson, Johnson, Laginski et O’Coin, 1996). Nous disposons cependant de très peu d’informations concernant les « suites » de ces médiations; généralement, une médiation rapportée comme « réussie » dans ces études est une médiation qui a permis d’obtenir un consensus sur une solution de la part des élèves en conflit. Toutefois, il existe très peu de données sur l’application de la solution et la persistance du conflit. Certaines de ces études constatent que les élèves ayant reçu la formation de médiateurs réalisaient des gains aux plans des habiletés à la médiation et à la résolution de conflits (Crary, 1992; Dudley et al., 1996; Powell et al., 1995; Stevahn et al., 1996). Une étude rapporte également une amélioration du rendement scolaire chez les participants à un programme de médiation (Stevahn et al., 1996). Toutes ces recherches comportent cependant d’importantes limites méthodologiques qui ne permettent pas d’évaluer de façon étendue et rigoureuse les impacts de ces programmes. En premier lieu, ces études n’évaluent que sur une courte période (moins d’un an) des programmes implantés dans une seule école auprès d’un nombre restreint d’élèves (deux ou trois classes). En second lieu, seulement trois recherches (Johnson et al., 1992; Johnson et al., 1995; Stevahn et al., 1996) utilisent un groupe-témoin de petite taille (n < 70) et toujours à l’intérieur des murs de la même école du groupe expérimental. Dans ce dernier cas, le risque de « contamination » du groupe témoin par le groupe expérimental complique l’interprétation des résultats.

            Le second type de programme consiste à intégrer la médiation par les pairs à un ensemble d’interventions visant le développement de la résolution de conflits interpersonnels. Telle est la voie prise par les concepteurs du « Resolving Conflict Creatively Program » (RCCP - Aber, Brown, Chaudry, Jones et Samples, 1996; Aber, Jones, Brown, Chaudry et Samples, 1998) associés au Columbia School of Public Health de New York. Ce programme comporte plusieurs volets : 1) Formation et encadrement des enseignants à la résolution de conflits; 2) Activités menées en classes par les enseignants présentant le contenu du RCCP; 3) Formation et encadrement de pairs médiateurs dans les écoles participantes. Outre le volet « médiation », le RCCP comprend une trentaine d’activités par niveau scolaire destinées aux élèves des écoles primaires. Ces activités sont principalement axées autour des habiletés à la résolution pacifique de conflits ainsi que sur le thème du respect des différences individuelles et culturelles. Ce programme a été implanté dans 15 écoles primaires provenant de secteurs défavorisés de la ville de New York (environ 8 000 élèves et 400 professeurs). Après une première année d’évaluation sans intervention dans ces écoles, le programme a été implanté dans ces écoles pendant au moins deux ans en faisant varier la part des trois composantes du programme et en y ajoutant, dans certains cas, des interventions destinées aux parents et aux gestionnaires des écoles (Aber et al., 1996, 1998). Les données d’implantation et d’impact ont été recueillies pendant deux ans auprès de plus de 5 000 élèves et de leurs enseignants, de la 2^e à la 6^e années du primaire. Les premières analyses montrent des retombées intéressantes du programme au plan de la réduction des conduites agressives chez les élèves pour lesquels les enseignantes avait reçu une formation suffisante (« moderate ») du programme et qui ont appliqué celui-ci de façon importante et constante (Aber et al., 1996). Les auteurs rapportent cependant des résultats opposés à ceux espérés (augmentation de l’agressivité et diminution de certaines habiletés sociocognitives) chez les élèves dont les enseignants ont reçu une formation et un encadrement soutenus mais qui ont réalisé peu d’activités en classe. Compte tenu du niveau de complexité de l’analyse ainsi que du caractère longitudinal de la recherche évaluative, il est encore trop tôt pour porter un jugement complet sur la portée préventive du RCCP.

Une expérience québécoise de recherche et de développement : le programme Vers le pacifique

            Outre l’étude de Aber et de son équipe, une seule recherche d’envergure, à notre connaissance, a évalué les impacts de ce type de programme de médiation par les pairs auprès d’une clientèle provenant de plusieurs écoles tout en bénéficiant également d’un groupe-témoin. Cette étude récente a été réalisée au Québec par Rondeau et ses collaborateurs (Rondeau et al., 1999), qui ont évalué la première édition du programme Vers le pacifique développé par le Centre international de la résolution de conflit et de la médiation CIRCM (initialement le Centre Mariebourg de Montréal).

            Ce programme comportait deux volets distincts mais complémentaires. Le premier volet comprenait une douzaine d’ateliers pour les élèves de la 4^e (9-10 ans) à la 6^e (11-12 ans) année (quatre ateliers pour les élèves de la 1^ière à la 3^e année) concernant les habiletés à la résolution de conflits interpersonnels. Le second volet prévoit la sélection, la formation et l’encadrement d’une équipe de médiateurs recrutés à partir d’élèves volontaires de 4^e, 5^e et 6^e années du primaire. Il ne s’agit donc pas de former tous et chacun à l’art de la médiation mais bien de choisir parmi les élèves de 9 à 12 ans les meilleurs candidats possibles pour réaliser les actes de médiation. Les élèves médiateurs étaient formés à la fin des ateliers et n’entraient en action sur la cour d’école qu’après cette formation (janvier-février). Un service de boîte aux lettres était également offert dans certaines écoles en complémentarité avec l’action des médiateurs sur la cour d’école. Ce service consistait, pour le médiateur, à offrir ses services après avoir été sollicité, par écrit (dans une boîte aux lettres), par deux élèves désireux de recevoir de l’aide afin de régler un conflit ou un problème entre eux. Il est à noter que les éducateurs du CIRCM ou les enseignants participant au projet formaient et encadraient les élèves-médiateurs tout au long de l’année scolaire. Le programme a été implanté graduellement dans cinq écoles primaires de l’île de Montréal pendant trois ans. À titre d’expérience-pilote, le programme avait été implanté au préalable dans une école participante (1994-1995). L’analyse des impacts a montré que l’échantillon d’élèves non médiateurs (n = 185) de cette école avait connu des gains aux plans sociocognitif et comportemental par rapport aux élèves (n = 122) d’une école-témoin (Corriveau et al., 1995). Des gains étaient également constatés chez les médiateurs; de plus, leur statut particulier et leurs responsabilités ne semblaient pas avoir affecté négativement la perception que leurs pairs avaient d’eux (Corriveau et al., 1998).

            Deux autres écoles expérimentales (n = 1 520 au total) et témoins (n = 1 030) se sont joint au projet l’année suivante. La troisième année, le programme a été implanté dans les deux écoles-témoins de l’année précédente. Des analyses sur les conditions d’implantation (nombre d’activités réalisées; niveau de participation et d’appropriation des éléments du programme par les enseignants; leadership et soutien offert par la direction; etc.) ainsi que sur l’environnement de la classe (groupe expérimental et groupe-témoin) ont mis en évidence des variations importantes entre les écoles pour la seconde et la troisième années de la recherche (Rondeau et al., 1999). Toutefois, contrairement à la première année, les analyses d’impact pour l’ensemble des élèves pour la deuxième et la troisième années de mise en œuvre du programme ne révèlent aucun résultat statistiquement significatif malgré les tentatives dans ces analyses de prendre en considération la qualité de l’implantation entre les écoles et les caractéristiques de la classe. Par ailleurs, des comparaisons entre les élèves (médiateurs et non médiateurs confondus) qui participaient au programme depuis deux ans, ceux qui y participaient depuis un an et ceux du groupe-témoin, indiquent que ceux du groupe « deux ans » éprouvaient un sentiment accru de leur compétence comportementale (autorévélée) en plus de manifester une augmentation de leurs conduites prosociales (évaluées par les enseignants), par rapport aux élèves des deux autres groupes. Cependant, les analyses de la troisième année montrent que le niveau d’anxiété/retrait social baisse chez les garçons ayant participé au programme pendant deux ans, tandis qu’il tend à grimper la première année. On constate exactement la relation inverse chez les filles. En raison de l’absence d’un groupe-témoin au cours de la dernière année de la recherche, il est difficile d’élaborer une explication précise au sujet de ce résultat. Dans l’ensemble, ces gains au cours de la seconde année d’implantation témoignent des ajustements et d’une plus grande uniformité concernant la mise en oeuvre du programme dans ces écoles (Rondeau et al., 1999). À la suite de ces résultats, les concepteurs du programme (le CIRCM) ont proposé une implantation sur deux ans afin de permettre au milieu de s’adapter et de mieux s’approprier les éléments du programme.

            Par ailleurs, les résultats les plus éloquents obtenus avec le programme Vers le Pacifique concernent les médiateurs. Déjà sélectionnés en raison d’une plus grande compétence sociale, ceux-ci ont continué à réaliser des gains aux plans comportemental et sociocognitif. Ce résultat témoigne également de la qualité de la sélection et de l’encadrement offert par les éducateurs et les enseignants participant au programme. De légères modifications avaient d’ailleurs été apportées au volet « médiateurs » suite à certains résultats obtenus au cours de l’expérience-pilote (Corriveau et al., 1995; Corriveau et al., 1998; Rondeau, Corriveau, Bowen et Bélanger, 2003). En effet, l’analyse avait identifié des risques potentiels (implication insuffisante de certains médiateurs et abus de pouvoir chez un autre) quant à la sélection et l’encadrement des médiateurs. Les résultats des analyses subséquentes (Rondeau et al., 1999) semblent avoir démontré le bien-fondé de ces ajustements. Bien que peu d’études aient fait état de tels problèmes chez les élèves-médiateurs, cette recherche démontre que ce risque ne devrait jamais être pris à la légère.

            Malgré des résultats fort encourageants au plan de la mise en œuvre et des retombées de la première édition du programme Vers le pacifique, certaines lacunes méthodologiques ne permettaient pas de parvenir à des conclusions définitives sur la valeur préventive de cette intervention. En premier lieu, le nombre restreint d’écoles, incluant une répartition non aléatoire au sein des groupes expérimentals et témoin, rendait les comparaisons entre les milieux scolaires plutôt difficiles à interpréter. En effet, compte tenu des niveaux très variables d’implantation entre les écoles durant les deux premières années du développement du programme, il nous apparaissait difficile d’évaluer de façon précise la portée de celui-ci.

            En second lieu, le devis (méthodologie) utilisé ne permettait pas d’évaluer avec précision les apprentissages spécifiques pour chacun des ateliers. Ainsi certains apprentissages comme, par exemple, la capacité de s’exprimer au « je » (un des thèmes d’atelier) ne se trouvait pas être évalué de façon systématique. Ces variables proximales (par rapport aux retombées attendues du programme) sont en général à la base d’un changement de comportements ou d’attitudes plus profond (variables distales). Or, notre devis de l’époque se concentrait essentiellement sur ce second type de variables.

            En troisième et dernier lieu, bien qu’il s’agissait d’une intervention menée sur l’ensemble de l’école, aucune mesure validée concernant l’environnement scolaire n’avait été collectée. Or, l’intervention visait, à moyen terme, une amélioration des climats relationnels, d’appartenance ou de sécurité. Ces dimensions peuvent également jouer un rôle extrêmement important dans la qualité de l’implantation du programme. Malgré certaines limites que nous venons de décrire, cette première recherche a permis aux concepteurs du programme d’en améliorer le contenu.

Vers le pacifique (seconde édition)

            Depuis quatre ans, le programme Vers le pacifique a fait l’objet d’ajustements significatifs. D’abord, la version s’adressant aux élèves du primaire a été complètement restructurée pour l’adapter aux nouvelles politiques du ministère de l’Éducation. Ainsi, le nombre d’ateliers consacrés à la résolution de conflits a été augmenté et couvre maintenant les trois cycles et la maternelle. Les objectifs éducatifs du ministère, qui prévoient le développement de compétences transversales chez l’élève, ont également été intégrés au programme. Le contenu des ateliers portant sur la résolution de conflits a également été modifié pour permettre plus facilement au personnel scolaire d’accompagner les élèves en situation de conflit. La nouvelle partie s’adressant aux élèves de la maternelle a été développée et validée (matériel, procédures et animation) dans certains milieux au cours de l’année scolaire 2000-2001. Cette partie est directement liée à celle du primaire au plan des objectifs et des thèmes abordés. Le principal but du programme Vers le pacifique est donc de prévenir la violence par la promotion des conduites pacifiques. Étalée sur deux années, l'implantation du programme se scinde en deux volets successifs : 1) la résolution de conflits et 2) la médiation par les pairs.

            Le premier volet développe, chez les jeunes, diverses habiletés permettant l'établissement de relations interpersonnelles pacifiques, notamment les différentes habiletés de résolution de conflits. La formation se fait au moyen d'ateliers ayant comme objectifs spécifiques de :

1-     favoriser chez les jeunes une vision différente des situations conflictuelles;

2-     encourager les jeunes à acquérir des habiletés d'écoute, de jugement critique, d'expression verbale et de maîtrise de soi;

3-     développer chez les jeunes une meilleure compréhension ainsi qu'une meilleure gestion de leurs conflits;

4-     aider les jeunes à améliorer leurs relations avec autrui et augmenter la compréhension qu'ils ont d'eux même et des autres.

L’ensemble des ces objectifs est abordé à l’intérieur de neuf ateliers (pour chacun des cycles; 19 à la maternelle) conçus pour être animés par les enseignantes titulaires.

Une fois le premier volet réalisé, l'école peut s'engager dans la deuxième partie du programme. Au cours de ce deuxième volet, la médiation par les pairs, les jeunes apprennent à utiliser la médiation comme mode de résolution de conflits. Les objectifs spécifiques sont de :

1-     amener les jeunes à utiliser la médiation comme alternative efficace aux approches infructueuses de résolution de conflits;

2-     reconnaître et développer les compétences des jeunes quant à leur pouvoir de résoudre des conflits;

3-     encourager les jeunes à s'impliquer dans la résolution de conflits;

4-     responsabiliser les jeunes dans la gestion de leurs propres conflits.

Le cœur de ce second volet comporte la sélection, la formation et l’encadrement d’élèves-médiateurs. Les concepteurs du programme ont également prévu de développer et de mettre en œuvre, au cours de l’année scolaire 2001-2002, un volet Parents. Une première partie de ce volet consiste à présenter, à quelques reprises au cours de l’année, des informations aux parents concernant les objectifs et le déroulement des activités réalisées à l’école. Une deuxième partie consiste à inviter les parents à participer à quelques rencontres à l’école portant sur le thème de la promotion des conduites pacifiques et la résolution de conflits auprès de leurs enfants. Ce volet Parents a été conçu pour s’ajuster aux besoins spécifiques de formation (ou d’information) qui pourraient être exprimés par certains parents. L’animation de ces rencontres devrait se faire conjointement par un membre du CIRCM et une personne de l’équipe-école.

Comme nous le soulignions plus haut, le modèle d’implantation fortement recommandé par le CIRCM consiste à mettre en œuvre le premier volet (résolution de conflits) au cours d’une première année pour ensuite aborder, l’année suivante, le volet consacré à la médiation. Il est également fortement recommandé, le CIRCM en fait d’ailleurs une des conditions essentielles à la réussite de son programme, de créer un comité de coordination constitué des responsables-école de la mise en œuvre du programme soit, la direction, des représentantes enseignantes pour chacun des cycles et la maternelle, un ou deux professionnels non enseignants, un représentant du service de garde, un représentant parent et, si cela s’applique au milieu, au moins un représentant provenant d’organismes communautaires impliqués à l’école. Le but de ce comité est de fournir une structure de planification, d’organisation et de soutien à la mise en oeuvre du programme. L’expérience acquise par le CIRCM et les résultats de la première étude évaluative du programme (Rondeau et al., 1999) ont très clairement montré que sa réussite reposait sur un engagement de l’ensemble du milieu scolaire et que les impacts les plus probants sont apparus dans les milieux qui pouvaient compter, dès le départ, sur ce type d’organisation. Il est également fortement recommandé, toujours sur la base de l’expérience acquise et des études antérieures, de susciter une mobilisation de l’ensemble des élèves à travers diverses activités dont, notamment, un lancement officiel pour chacune des écoles participantes.

Évaluation de la seconde édition de Vers le pacifique

La nouvelle mouture de Vers le pacifique a été implantée dans huit écoles de Montréal, de sa banlieue (Laval) ainsi que de la région des Laurentides (nord de Montréal) depuis septembre 2001. Notre équipe de recherche (Bowen, Desbiens, Bélanger et Janosz), en collaboration avec le CIRCM et avec le soutien financier de Centre national de prévention du crime (CNPC – Ministère de la Justice, Canada), a débuté une évaluation sur trois ans de la mise en œuvre et des impacts du programme. Cinq autres écoles provenant des mêmes régions se sont ajoutées au devis d’évaluation pour constituer le groupe des écoles-témoins ne recevant pas l’intervention pour les deux premières années du projet. Par rapport à la première recherche (1994-1997), nous avons accru le nombre de mesures des impacts proximaux attendus (habiletés à la résolution de conflits, habiletés à la communication, empathie, etc.) ainsi que certaines mesures de nature distale (climat scolaire, comportements agressifs et victimisation autorapportés, etc. (Bowen et al., 2002). Comme pour la première étude (Rondeau et al., 1999), un soin important a été apporté à la description et à l’analyse du processus d’implantation.

Les résultats obtenus après une première année de mise en oeuvre de cette nouvelle version du programme (emphase mise sur les ateliers à la résolution de conflits) nous apparaissent déjà très intéressants. Dans l’ensemble, et à quelques détails près, les écoles ont respecté le plan de mise en oeuvre du programme pour la première (2001-2002). L’analyse d’implantation a cependant révélé des différences importantes entre les écoles concernant le climat organisationnel et le style de leadership exercé par les directions. L’analyse n’a pas permis d’établir dans quelle mesure ces différences pouvaient affecter de façon importante l’implantation du programme. Les analyses en cours pour l’année 2002-2003 viendront apporter un éclairage particulier sur cette question (Bowen et al., 2003b). Pour leur part, les analyses d’impact ont permis de mettre en évidence des retombées modestes mais significatives au plan de certaines habiletés comportementales et sociocognitives (habiletés à la résolution de conflits) chez les élèves. Il faut noter, toutefois, que ces résultats positifs sont surtout présents parmi les plus jeunes (maternelle, 1^ère et 2^e années du primaire) (Bowen et al., 2003a). Ceci n’est peut-être pas indépendant au fait que le programme de la maternelle compte 19 activités comparativement à 9 pour les autres niveaux scolaires. Toutefois, ceci n’explique pas tout car il semble que les élèves plus âgés réagissent moins bien aux contenus des atelier. Est-ce une plus grande difficulté à modifier des attitudes et des comportements plus solidement ancrés ? Des analyses ultérieures tenteront de répondre à cette question (Bowen et al,. 2003a).

Nous procédons actuellement aux analyses de la seconde année du projet (2002-2003) qui comprend la mise en œuvre du volet « médiateurs » (incluant la poursuite des ateliers à la résolution de conflits pour l’ensemble de l’école). Un examen préliminaire des conditions de mise en ouvre du processus de sélection, de formation et d’encadrement des médiateurs a permis mettre en évidence des différences plus importantes entre les milieux que ce qui fut constaté au cours de la première année. Outre la poursuite de la collecte de données pour l’étude d’impact, des informations très précises ont été recueillies concernant chacun des actes de médiation réalisés (individus impliqués, nature du problème, solution proposée, etc.). Ces données, nous l’espérons, permettront de répondre à la question de Bonafé-Schmidt (2000) sur ce qu’est une médiation réussie. Comme le souligne ce dernier, répondre à cette question nécessite des données très précises sur l’action des médiateurs et la suite de cette action après des parties impliquées. Par ailleurs, compte tenu que la sélection des candidats-médiateurs exige, au point de départ, un niveau de compétence sociale supérieur à la moyenne, très peu d’élèves en difficulté se retrouveront parmi les élèves sélectionnés. Ceci ne permettra donc pas d’établir si la formation à la médiation peut être un outil d’intervention efficace pour des élèves éprouvant des troubles du comportement, bien qu’une adaptation du programme en milieu de ré-éducation ait donné des résultats fort encourageants auprès de ce type de clientèle (Beaumont, Royer, Bertrand et Bowen, à paraître 2003, soumis a et b).

Conclusion

Malgré un très grand nombre d’écoles en Amérique du Nord utilisant la médiation par les pairs, il reste encore beaucoup de recherches à réaliser pour parvenir à des réponses complètes concernant l’efficacité de telles pratiques. Le caractère séduisant, à prime abord, de ce type d’intervention ne doit pas nous faire oublier que la mise en œuvre d’un service de médiation par les pairs exige un investissement humain très important de la part du personnel des écoles ainsi qu’une formation et un suivi adéquats. Si de telles conditions sont respectées, nous sommes convaincus de la valeur préventive et éducative de ce genre de programme. Mais au-delà de tout et à l’instar de la justice réparatrice, l’instauration de la médiation exige des éducateurs un changement de paradigme dans la façon de concevoir nos interventions dans les situations de conflits.

Références

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Aber, J.L., Jones, S.M., Brown, J.L., Chaudry, T. et Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighbourhood and classroom context. Development and Psychopathology, 10(2), 187-213.

Araki, C.T. (1990). Dispute Management in the Schools. Mediation Quarterly, 51-62.

Beaumont, C., Royer, E., Bertrand, R. et Bowen, F. (à paraître 2003). La médiation par les pairs et les élèves en trouble de comportement. Revue de Psychoéducation et d’Orientation, 32(1).

Beaumont, C., Royer, E., Bertrand, R. et Bowen, F. (soumis a). Les effets d’un programme de médiation par les pairs adapté aux élèves en trouble de comportement.

Beaumont, C., Royer, E., Bertrand, R. et Bowen, F. (soumis b). L'adaptation psychosociale des élèves médiateurs qui présentent des troubles de comportement.

Bonafé-Schmidt, J.-P. (2000). La médiation scolaire part les élèves. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.

Bowen F., Desbiens, N., Martin, C. et Hamel, M. (2001). La compétence sociale comme déterminant de la santé et du bien-être des enfants et des adolescents. In M. Hamel, L. Brunet et C. Martin (dir.), Les déterminants de la santé et du bien-être chez les jeunes d’âge scolaire. Publications du Québec.

Bowen F., Desbiens, N., Rondeau, N. et Ouimet, I. (2000). La prévention de la violence et de l’intimidation en milieu scolaire. In F. Vitaro et C. Gagnon (dir.), Prévention des problèmes d’adaptation chez les jeunes (p.165-229). Presses de l’Université du Québec.

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Note des auteurs

Toute personne désireuse de communiquer avec les auteurs du présent article est priée de s’adresser à François Bowen, Département de psychopédagogie et d'andragogie, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal, C.P. 6128, Succursale Centre-ville, Montréal, H3C 3J7. Courriel: Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. .